对我国超常教育的几点思考

　　超常教育是针对智商超常儿童，采取适合他们个性的一种特殊教育。亦称为“优才教育”或“天才教育”。它并不是仅仅通过缩短学制、加快速度、提高难度来使超常儿童达到较高的学业水平，为国家培养高素质的英才才是它最终的使命。多年的实践表明，我国的超常教育已经形成一定的理论和实践模式，取得了较为丰硕的成果，但其中仍有些问题，值得我们关注和思考。

　　一、“超常儿童”的鉴定是否公正

　　超常儿童的鉴定一开始就与智力理论的发展密不可分。传统意义上的超常儿童主要是从智力维度上判断的。20世纪初，美国心理学家特曼 (L.M.Terman)首先使用智力测验来鉴别超常儿童，把智商达到或超过140定为天才儿童的临界线。20世纪80年代初，泰伦鲍姆 (A.T.Tannenbaum，1983)认为超常包含下列五个因素(1)一般能力<即一般智力>(2)特殊能力<特殊智力> (3)非智力因素(4)环境因素(5)机遇因素。中国的心理学家则认为，超常儿童的心理结构包括智力、才能和非智力个性特征等方面。(查子秀，1993) 从理论上讲，我国学者对超常儿童的理解已经从由单一的智力维度走向多元化智能维度，这无疑是观念上的进步。但是，仍有不少学校受传统观点的影响，认为超常儿童最主要的特点是智商很高，因此可以用智力测验法鉴别出超常儿童。他们常用的智力测验工具有《斯坦福一比奈智力测验》和《韦氏智力测验》等，如果儿童在这两种测验中的得分很高，那他(她)可能就是一个超常儿童。事实上，这些类型的测验只能说明儿童的一般智力的水平高低。人的智力是复杂多样的，它至少应包括以下几个方面：思维能力、认识能力、创造能力、适应环境的能力和表达能力。智力测验只反映了人的思维能力、认识能力，但未能反映人的创造能力、适应环境的能力和表达能力。美国著名的创造心理研究专家托伦斯(Torrance)教授曾警告说，如果用传统的智力测验或类比推理测验的分数为标准来鉴别“天才” 儿童的话，就有70%具有创造才能、将有可能做出巨大贡献的优秀人才可能会被漏掉而不是被发现。(施建农、徐凡著：《发现天才儿童》，P2O页，中国世界语出版社1999年笫1版)因此，单靠几种简单的测验不可能真正全面地反映人的智力状况。更何况这些智力测验都是外来“产品”，有其自身的文化背景，即使经过改造达到本土化要求，但多少有些洋人的味道，难以完全符合中国人的社会文化背景，这无疑会影响测量的准确性。

　　我国也有不少专家学者对以智商来标定超常儿童的观念提出了异议。他们认为，鉴定超常儿童不应该忽视非智力因素。目前，我国常用来测量超常儿童的非智力因素的量表是《卡特尔16PF》和《中国少年非智力个性心理特征问卷》(CA-NPI)等。但是，我国心理学界对非智力因素的研究还处于探索阶段，一些基础性理论如定义、结构等还没有形成统一的结论，非智力因素测验缺乏完善而坚实的心理学理论基础。在具体操作方面，目前的非智力因素量表主要测试的是一些静态的非智力因素，缺乏对其动态性的研究。因此，对超常儿童进行的非智力因素的测验也只是一种带有“偏见”的测验，缺乏对其整体水平的认识。

　　由此可见，由于心理科学研究水平的局限性和成人文化意志的影响，我国有不少超常儿童被无情地漠视或扼杀。以智力测验分数为指针的统计研究结果，超常儿童占整体儿童群体的比例大约是1%-3%。以中国目前14岁以下儿童总数约为2亿4千万人，如果按1%来推算，超常儿童的总数有200多万人；如果按3%来推算，则有700多万人。假如把那些智商在常态范围，却具有某种特殊才能的儿童也算在其内，则数量将逾千万。但是，由教育心理专家鉴定的所谓的超常儿童仅有12000多人，他们接受着比常态儿童优越得多的超常教育，从教育机会公平的角度看，1：1000的比例还能具有公正意义吗？

　　二、“超常儿童”的教育是否全面

　　从培养人的角度分析，超常教育与素质教育的宗旨是相容的。超常教育的目的是使超常学生得到最佳发展，而素质教育的目的是使每一个学生都得到最佳的发展。素质教育明显包含了超常教育。因此，超常教育应该是整体的、全面的教育。

　　承担基础超常教育任务的教育机构主要是一些重点中学，但是，受我国现有的教育体制的影响，不少重点中学热衷于搞应试教育和学校评比，以此来提高社会的知名度，扩大社会影响，从而吸引更多的好生源，巩固自己“重点学校”的社会地位。因此由重点中学承担的超常教育不可避免地受应试教育干扰，不少超常学生在学习过程中表现出重理工轻人文、重知识轻能力、重智育轻德育。在家长和老师的特别“关爱”之下，一些超常学生社会生活能力低下，心理健康水平不够理想，人际交往状况糟糕，缺乏集体主义和团队合作精神。有人曾对中国科技大学86级少年班与85级本科生进行了一项比较性测试，结果发现少年大学生有8项特性比本科生发展良好，即聪慧性、稳定性、有恒性、敢为性、世故性、创新性、自主性、自律性；有7项特性较低，即乐群性、兴奋性、敏感性、怀疑性、幻想性、忧虑性、紧张性。(《现代特殊教育一优才教育》2000年第5期P11页)这项调查研究很能说明基础超常教育的存在问题。一方面，超常学生在学习能力、竞争意识、创新意识、表现意识等方面明显强于常态学生，另一方面，超常学生在人际沟通能力、创新能力、社会适应能力等方面又明显不及常态学生。当然，能力发展的不平衡在超常学生中是普遍存在的现象，但是，我们对超常学生在成长过程中所表现出来的弱势能力不能轻视。不少超常学生在成人不恰当的引导下过分迷信自己的高智商，缺乏自知之明，不能对自己作全面检讨“他们总觉得自己高人一筹，不屑与他人为伍，期望别人以他为中心，心胸狭窄，性格孤僻。这不能不说是一种教育的悲哀。因此，我们不能只重视智力因素训练，还要重视非智力因素培养；不能只在近乎封闭的状态下”生产“天才，更要让他们掌握社会伦理道德，正确对待社会现实，树立科学的人生观、世界观。

　　三、超常教育的评价是否科学

　　不少专家、教师和媒体在评价目前超常教育的成功时，往往从短期或中期成果的角度，以考取重点大学、硕博研究生、留学海外的百分比来衡量。笔者并不否认这种评价的可行性，事实上这种评价不够科学严谨。一方面，评价忽视了教育的滞后性特征。超常教育的目标是为国家培养具有国际竞争力的拔尖人才，成为硕士生、博士生并不意味着他一定就成为国家的拔尖人才报效祖国。实际情况也证明了这一点。有多少比例的年青的拔尖人物是由超常教育教育出来的？相反，当今许多知名人物，大多数接受的是常态教育。另一方面，评价的维度单一，只重视超常学生的成功，忽视了他们的成长过程。这样做容易对教育目标产生误导，加剧应试教育的恶性循环，素质教育难以贯彻，应试教育越演越烈。这种”成则王，败则寇“的评价思想虽然迎合了传统的思想和大众的口味，但却很容易便我们的超常教育渗入杂念，使其成为应试教育的”拳头产品“。对超常教育，国家所期望的并不单纯是少年大学生或少年研究生的数量，而是能为国家服务、能在日趋激烈的国际竞争中占据”专业领域“制高点的高、精、尖人才。成功也许可能是成长的标志，但成功同样可能会遮蔽学生成长过程中诸多矛盾和问题。学生学习阶段的成功并不意味着成才的终结，而只是为成长提供了更为有利的条件。我们不能只从功利角度去评价超常教育的成果，更要考虑教育过程的评价，全面科学地关注、促进超常学生的成长。