对超常儿童教育安置的思考

　　【摘要】  　　超常儿童的教育安置一直是一个有争议的问题，文章介绍了关于超常班对学生自我概念的消极影响的研究，即大鱼小池塘效应的研究。介绍了支持大鱼小池塘效应的相关研究结果；探讨了有关超常儿童不同教育安置方式的利弊；展望了大鱼小池塘效应今后的研究方向，以期对我国超常儿童的教育安置有所启发。

　　【关键词】  大鱼小池塘效应　超常　教育安置

　　1 引言

　　关于超常儿童的教育安置，一直是一个有争议的问题。心理与教育工作者、教育政策的制定者始终在探寻能最大限度地发挥超常儿童学业潜能的最适宜的教学方式。现有的对学业超常儿童的教育方案大致有两种：一种是抽离计划（pull-out program），超常儿童在普通班中随班就读，但会有几天的时间对超常儿童进行知识的扩展教育；一种是加速计划（acceleration program），即提早入学、跳级[1,2]或缩短学制[3]。Marsh于2003年指出“全世界的教育政策应把提高自我概念列为教育的核心目标” [4]。因此人们纷纷考察超常儿童的自我概念的发展情况，其中Marsh及其同事做出了很大贡献，提出了“大鱼小池塘效应”（Big-Fish- Little-Pond Effect，BFLPE），而且国外已对此效应的普遍性进行了大量的验证性研究[4,5]，鉴于我国对此方面的研究很少，现对此效应作简要介绍，以期对我国超常儿童的教育安置问题有所启发。

　　2 大鱼小池塘效应的提出

　　大鱼小池塘效应提出的理论基础有两个。其一是基于Festinger的社会比较理论：该理论认为人类存在这样一种动机，即通过与他人的观点和能力进行比较来评价自己的观点与能力，比较的结果对他的行为有重要影响[6]。其二为Marsh的内/外参考框架模型（Internal/external frame of reference model）：外部参考框架模型是典型的社会比较过程，学生将某一门课的成绩与其他同学在此课上的成绩进行比较，或者是与实际成绩水平的某种外部标准相比较（如学校等级，班级排名等）；内部参考框架模型是学生将自己在某一学科上的成绩与自己在另一学科上的成绩进行比较，如他的数学成绩最高，他的数学自我概念将比其语文自我概念要高[7,8]。这一模型是对传统的社会比较理论的拓展。BFLPE效应就是基于外部参考框架模型形成的。Marsh 和Hau 对此模型在自我概念形成过程中的适用性进行的26个国家的跨文化检验表明此模型具有普遍的适用性[9]。

　　Marsh这样描述其BFLPE效应的理论模型：“该模型假设学生将自己的学业能力与同伴的学业能力相比较，并且用这种社会比较印象作为基础来形成他们自己的学业自我概念。具有相同能力的学生，当他们将自己与更高能力的同学进行比较时，他们就会有较低的学业自我概念，当他们与能力较低的同学进行比较时，他们的学业自我概念就会较高，这时就出现了BFLPE效应[10]”。

　　Marsh及其他研究者在不同层面上对此效应做了验证：

　　Marsh和Chessor等人于1995年进行了一项研究，实验组为在超常班学习的学业超常学生，对照组为在普通班学习的学业超常学生，这些学生在学业能力、IQ、性别和年龄上均是匹配的，经过一年之后，发现超常班学生在自我概念上有显著的下降[11]。

　　Zeidner和Schleyer对以色列小学4~6年级的超常儿童进行研究，路经分析表明普通班比超常班中的超常儿童表现出明显高的学业自我概念，低的焦虑水平和高的学业成绩[1,12]。

　　Craven, Marsh和Print于2000年对自我概念的变化情况进行追踪研究，结果发现，随着在超常班学习时间的增加，自我概念持续下降[13]。以上这些研究在班级层面上证明了BFLPE效应现象的存在。

　　为了进一步检验BFLPE效应的跨文化普遍性，Marsh和Hau在北美、南美、澳洲、东欧、西欧等地的26个国家和地区进行了类似的研究。采用统一的 SDQ II问卷和标准化的学业成绩测验，对相同年龄段的学生进行研究。结果表明，学校学生的平均能力水平与学生的学业自我概念成负相关[14]，即同样能力的学生在学校平均能力较高的学校，其学业自我概念将较低，在学校平均能力较低的学校，其学业自我概念将较高。这些研究结果一方面证明了BFLPE效应的跨文化普遍性，另一方面也在学校的层面上证明了BFLPE效应的存在。

　　李颖，施建农[15]在中国内地对大鱼小池塘效应进行验证。以Song-Hattie自我概念量表为测量工具，所选取的被试为北京市某中学的超常儿童实验班学生。在取样之时，学校有两个超常班，一个班刚入学半年（小班），一个班入学两年半的时间（大班），选取与这两个超常班学生年龄相匹配的普通学生作为对照组。结果发现，小班学生除在能力自我概念和自我概念总得分上低于小班对照组外，在其它维度上均高于小班对照组，但差异不显著；大班超常儿童在身体自我、同伴自我、班级自我、自信自我、非学业自我概念以及总分上均非常显著地低于同龄对照组。研究者认为这恰恰验证了大鱼小池塘效应，研究者认为这从超常与常态学生的自我概念相对比的角度验证了BFLPE效应。原因在于人们通常会认为，能进入超常班学习的超常学生其学业成功的经历很多，这种成功的经历会对超常学生的自我概念产生积极的影响，而且能进入超常班学习对超常儿童来说是宝贵的经历，因此超常学生应有较高的自我概念。然而Marsh等人的研究结论却与此假设相背离，这就需要教育工作者权衡关于超常儿童的各种教育安置方式，以期对超常儿童提供能最大限度发挥其潜能的最适宜的教育方式。

　　3 关于超常儿童教育安置的思考

　　Marsh关于大鱼小池塘效应的研究指出了超常儿童在超常班中学习的弊端，即在超常班中学习会导致学生学业自我概念的下降，而学业自我概念对学业成绩有显著的预测作用，因此学业自我概念的下降会导致超常学生不能完全发挥其学业上的潜能，由此，Zeidner和Schleyer指出教育政策的制定者应当权衡举办超常班的利弊[16]。

　　评价一种教育方式的好坏需从多方面来考虑，对于超常儿童的教育方式，包括：“抽离计划”，即超常儿童大部分时间在普通班就读，每周有一天或几天的时间参加某种知识扩展班；“加速计划”包括提早入学、跳级或缩短学制。现我国应用的较多的是对超常学生进行缩短学制的教育，虽然在超常班中教授的课程也是国家的标准课程，但所教授的课程的速度是加快的，所教内容的深度是扩展的。下面我们就超常儿童在普通班、超常班就读各自的利弊进行比较。

　　在普通班就读其优点为：在普通班学习更能凸显出超常儿童卓越的认知与学业能力，使他们的学业自我概念较高，鉴于学业自我概念与学业成绩之间的交互作用，学业自我概念的提高更易促进较高的成绩水平。

　　缺点：他们在普通班中所学的知识缺乏挑战性[17]；普通班中和这些超常学生能力相当的同学很少，致使这些超常学生没有与相近能力的学生互相学习的机会；许多教师并没有针对如何教育这些超常儿童受过专业训练，而且在普通班学习，教师会按照大多数同学的理解水平组织教学，教学内容通常对超常儿童来说显得过于简单，导致超常学生感觉没意思，上课注意力不集中[18]。正像施建农所指出的：“老师常常只能照顾到班上的大多数学生而无法顾及少数超常学生。而那些老师顾及不到的学生在课堂上因为“吃不饱”而“闲暇”，又因为“闲暇”而“生事”，因为“生事”而“受批评”，因为“受批评”而成为“差生”、因为是“差生”而被忽视。当他们离开学校，走上社会以后，会出现两种可能，一种是一旦条件成熟，成就事业，为社会作出很大贡献；另一种可能是，遇到不良影响，成为危害社会的害群之马[19]。”

　　而超常儿童在超常班中就读其优点为：基于超常儿童卓越的认知能力，在超常班中对其所学的知识进行纵深扩展，缩短超常学生在校就读的时间，使之尽早成才。而且其学习有专职教师提供指导。

　　缺点：由于超常班中，每一位同学均非常优秀，这会使他们压力过大，导致自我概念降低，从而引发学业成绩的下降[20]，降低学习热情和成就动机[15]。正如Coleman和Fults所指出的“在正规班中，超常儿童的能力是异乎寻常的。而在超常班中，这仅是一种常见的能力。社会比较理论表明，由于这种转变，自我概念会降低[21]。Marsh[14]指出：“我们并不是说参加学业选择性中学的所有的超常儿童将都会导致低的学业自我概念，但是很多遭受了学业自我概念的下降。我们的研究对现存的教育政策提供了一个重要的可供选择的视角。”

　　而对于超常班对超常儿童自我概念的影响存在两种不同的理论观点：一种观点为以上所介绍的大鱼小池塘效应。

　　另一种观点为标签效应理论。标签理论认为将非常聪明的学生放入超常班中学习，将会有更高的自我概念，因为，超常班本身就是一个给人荣誉感的标签，并且在与其他学业超常学生一起受教育的过程中会在其他方面有很大的心理受益[22]。为此，Marsh, Kong和Hau[23]在香港进行了历时4年的多水平的纵向研究，区分了两种效应，一种是消极的对比效应（contrast effect），一种是积极的来自于他人评价的荣誉感效应（reflected glory/assimilation effect），实验中要求被试对其所在学校的地位进行评价，如“我的学校享有盛名”、“我们学校的学业标准很高，许多学生都想来我们学校学习”，“众所周知，我们学校在公共考试（public examination）中成绩很好”，“我们学校的学业标准很高，我们学校的毕业生很受欢迎”以此4项作为在学业选择性学校学习所带来的积极效应。结果表明，大鱼小池塘效应是二者互相平衡后的纯的结果，也就是说进入学业选择性学校所带来的荣誉感并没有对比效应的消极结果强，因此最终还是表现出了消极的大鱼小池塘效应[23]。

　　尽管大鱼小池塘效应具有普遍性，但BFLPE效应对儿童发展，特别是超常儿童的整体发展有什么影响却可能因文化背景的不同而不同。我们认为，在中国特定的文化背景下，由于独生子女政策的实施，使很多中国儿童在家庭中成为受到过度关注的中心，再加上，超常儿童在普通班上表现容易“鹤立鸡群”，因此常常会因缺乏竞争对手而表现出过强的自我概念。而在超常儿童集中的实验班中，这些孩子很快能意识到“山外有山楼外楼”，使他们有一个比较客观的自我概念。当然，BFLPE效应的研究也为我们指出了超常教育过程中存在的问题，为我们进一步完善超常教育指出了可供参考的侧面。

　　4 研究展望

　　4.1 BFLPE效应研究方法的改进

　　为了更加清晰地了解超常儿童自我概念下降的原因，单凭问卷法是不够的，问卷测得的结果只是对自我概念的现状进行了描述，进一步探究原因，需结合访谈法。访谈的目的在于深刻探求学生对量表问题做出某种反应的原因，找出对此问题进行干预的方案[24]。

　　4.2 关注BFLPE效应的纯的作用效果

　　超常班对超常学生自我概念的消极影响，其中起作用的影响因素不单单是大鱼小池塘效应。超常学生本身存在对自己要求严格，有追求完美主义的倾向[25]，因此会在自我概念的某些维度上自评偏低。而且，也许这种自我概念的下降表明了超常儿童的自我感受意识更接近社会实际，认识到了人外有人，天外有天，对自己的能力有了更客观的认识。

　　另外，这种自我概念的下降，也很可能是来自于家长传递给学生的压力，这些超常学生原本在普通班中是成绩的佼佼者，到了超常班之后，由于每位同学均非常优秀，在班中的排名不可避免的有先后之分，家长可能一时间接受不了这一事实，会不断地给孩子施加压力，如果孩子久而久之成绩不见长进，这时父母就很可能会给孩子下定论，说孩子能力不行或是不够聪明，孩子很可能会内化了家长的这一观点，使之怀疑自己的能力，导致自我概念的下降。因此我们今后的研究需要将这些因素分离出来，关注BFLPE效应纯的作用效果。

　　4.3 超常儿童的筛选及教学过程需注意的问题

　　鉴于在超常班中学习的超常学生其自我概念可能下降，但权衡来讲，超常班能很好的适应超常儿童的发展速度快、学习能力强、记忆力好、思维能力强等特点，需要我们做的是寻求如何在超常班中组织教学才能使学生发展起和其能力水平相符合的积极的自我概念。

　　正如Marsh所说并不是所有参加超常班的学生都有自我概念的下降，这很可能提示我们某些人格特质的人不适合超常班的学习。因为能进入超常班学习，他们在认知因素上可能差异不大，他们的差异很可能来自于某些非智力因素，比如，这些同学的认知风格是否相同？场依存性较强的人可能会更多地受到社会比较的影响，而场独立性较强的人可能更多的是以自己为参照点，更多地与自己相比较，很可能受外界的影响小。当然，这只是一种推断，需要我们通过实验来验证认知风格对其的影响。当我们分离出了这些能保证超常学生在学业选择情境中更好的适应的这些指标，我们就可以将这些指标用到今后的对超常儿童的筛选中来，其他未被选入的并不意味着这些学生不超常，而是他们不适合在超常班中学习。

　　其次，教学过程中，教师应起到积极引导作用。

　　在超常班中，每位同学均非常优秀，但每次排名都不可避免的有先后之分，排名相对落后（即成为了大池塘里的小鱼）对这些学生来说是一种强烈的挫折感，如何应对挫折，应对来自同学的压力，教师应在授课的过程当中，以及学生辅导、咨询过程中引导学生正确地看待这一问题，引导他们积极的归因。

　　同样重要的是，在超常班中可以营造一种文化氛围，或者组织各种教学活动，来引导学生不断的超越自我。以自己为参照点，不断地进行自我完善与自我超越。

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